Carmen Yuste Aguilar
17 de febrero de 2026
A mediados de diciembre, se publicó el decreto andaluz de
“reconocimiento de autoridad del profesorado”. Es el último de una larga lista
de decretos autonómicos que se sustentan en dos principios jurídicos
reservados, hasta no hace demasiado tiempo, al ámbito del aparato coercitivo
del Estado: la consideración de “autoridad pública” del profesorado y, ligado a
la misma, la presunción de veracidad del testimonio docente en los
procedimientos sancionadores o “medidas correctoras”, según la denominación
utilizada en la normativa educativa.
El Decreto no es más que el desarrollo de una ley de
contenido similar aprobada por el Parlamento de Andalucía en 2021. En los
últimos años, la práctica totalidad de los territorios del Estado han ido
aprobando normativas muy parecidas, siguiendo la estela iniciada por la
Comunidad de Madrid en 2010. Y aunque la mayoría de los gobiernos que han impulsado
estos textos sean de derechas, dado el actual reparto de poder autonómico, allí
donde gobierna el PSOE, empezando por el poder central y en casos como el asturiano,
la tendencia normativa es la misma. Todas las comunidades se limitan a recoger
la formulación textual de unos fundamentos que ya aparecían en la LOE, en la
derogada LOMCE y se mantienen en la actual LOMLOE.
Lo cierto es que el profesorado ya tenía reconocida su
condición de autoridad pública desde 2006 y sin embargo, no hay día en el que
no salte al debate público un artículo periodístico, una declaración política o
el relato en redes de un maestro o una profesora lamentando y denunciando la
pérdida progresiva de autoridad docente. Caben diferentes explicaciones, como que
la simple invocación de un principio no baste para que se materialice o que el
principio formulado no sirva para los propósitos que se le suponen. Y pudiera
ser también que se esté confundiendo autoridad con otros conceptos
“nostálgicos” y modelos de escuela propios de tiempos pasados e incómodos de
defender sin eufemismos.
En todo caso, una parte no pequeña del profesorado y la
práctica totalidad de organizaciones sindicales y profesionales han recibido el
Decreto no ya sin críticas, sino muy positivamente; es más, hay quienes
sostienen que su eficacia está supeditada a la intensificación de la disciplina
y el endurecimiento de las sanciones, que la convivencia en los centros
educativos solo puede regularse desde el punitivismo y una férrea jerarquía.
Estos planteamientos ideológicos nos alejan cada vez más
del paradigma de escuela libre, democrática e igualitaria, pero ¿es posible
este modelo? El papel que juega la escuela en la actualidad, la “brutalización”
de la realidad, el cuestionamiento de los valores universales y de la verdad
misma, nos lo ponen muy difícil.
Hasta hace unos años, la educación formal se entendía como
un mecanismo de progreso social; se ha usado mucho el símil del “ascensor” y
últimamente el de su avería. Lo cierto es que, en estos momentos, haber
superado la educación obligatoria e incluso tener titulaciones de Formación
Profesional o universitarias no garantiza acceder a un puesto de trabajo acorde
con ellas ni a unas condiciones laborales y vitales dignas: ahí están las
estadísticas sobre personas trabajadoras que viven por debajo del umbral de la
pobreza o la realidad de la dificultad del acceso a la vivienda para la mayoría.
Y así, otro de los tópicos que suelen repetirse es el de que las generaciones
jóvenes serán las primeras en vivir peor que las anteriores.
No es este el espacio para rebatir esta última afirmación,
pero si no hay un fondo de verdad en ella, así al menos lo percibe nuestro
alumnado que la sintetiza en frases del tipo: “¿para qué voy a estudiar?”, a la
que contestamos con respuestas parecidas a “porque para vivir en el mundo hay
que saber ciertas cosas”. Y es verdad, el saber no solo tiene como objetivo la
capacitación profesional, sino que es necesario en la formación personal, para
desarrollar pensamiento propio y espíritu crítico, por el placer de conocer el
mundo y cómo funciona… Pero dedicar toda la infancia y la juventud a la
formación académica con la perspectiva de un futuro que se intuye precario y
miserable debe ser muy frustrante. El escaso interés, la falta de colaboración
y de dedicación que observa un amplio sector del profesorado en sus alumnas y
alumnos no puede estar ajeno a la situación descrita.
No cabe duda de que en las aulas encontramos un alumnado
afortunadamente cada vez más diverso que incluye a quienes están frustrados y
poco motivados, pero también a chicas y chicos con mucho interés y altas
expectativas, junto a quienes tienen dificultades derivadas de situaciones
personales, familiares y sociales de todo tipo. El profesorado siente que está
desbordado, sin los recursos y herramientas que necesitaría para atender esta
diversidad y para atajar los problemas que genera su convivencia en los centros
educativos.
Es en este contexto en el que se enmarca el debate sobre la
autoridad docente, que no es nuevo en absoluto. A lo largo del tiempo, se han
puesto sobre la mesa y debatido profusamente los distintos tipos de autoridad
que se ejercen en el contexto educativo, contraponiendo principalmente la
coercitiva frente a la moral y a la epistemológica. En los últimos tiempos,
quizás la más deteriorada sea la autoridad epistemológica o del conocimiento,
debido a la inmediatez del acceso a la información a través de internet, el
surgimiento de figuras de gran impacto en las redes sociales, casi nunca
avaladas por un verdadero conocimiento de los temas que tratan y la enorme
influencia de lo que el economista Varoufakis llama “señores tecnofeudales”,
una oligarquía con control absoluto sobre la información y, por tanto, sobre el
discurso hegemónico. Este es el caldo de cultivo para la posverdad, la “verdad
líquida” en la que se disuelven el método científico, los valores universales y
la memoria colectiva.
El desgaste de la autoridad del conocimiento pudiera
hacernos creer que ya solo queda recurrir a la autoridad coercitiva impuesta
por decreto y es fácil que esta idea se extienda en el contexto actual. Desde
hace ya más de dos años, presenciamos un genocidio televisado en Palestina,
bajo el pretexto del derecho a la defensa (¡!). Observamos diariamente cómo las
relaciones internacionales parecen regirse por la ley del más fuerte que impone
los caprichos de una oligarquía que está moldeando un presente y un futuro
individualista y profundamente injusto. La política en todas partes, también en
nuestro entorno más cercano, en Andalucía y en el resto del Estado, se mueve
entre el insulto, la descalificación más zafia y los llamamientos más o menos
velados al golpismo y al autoritarismo. Más allá de los muros de colegios e
institutos, la lección que aprenden nuestras alumnas y alumnos e interiorizamos
como sociedad es que se han roto los grandes consensos establecidos tras los
horrores del siglo XX, se impone la intimidación y ya no tienen que guardarse
ni las formas.
En este panorama, se entiende que se cuestione, menosprecie
e incluso se haga mofa, lamentablemente también en el seno de la profesión
docente, de lo que hemos llamado “educación en valores”. La educación
inclusiva, la educación para una ciudadanía crítica y democrática, contra el
racismo y la xenofobia, para el desarrollo de la conciencia ecológica, la
coeducación y la educación para la igualdad entre mujeres y hombres, la
integración de la diversidad afectivo-sexual y de género,... son calificadas de
“adoctrinamiento” por los mismos sectores que claman por el reconocimiento de
la autoridad (coercitiva) del profesorado. No lograron imponer el “veto
parental”, pero se resisten a facilitar y promover la educación en valores, activando
mecanismos que provocan la autocensura del profesorado.
Es cierto, no sirve de nada negarlo, que en los centros
educativos observamos un aumento alarmante de discursos racistas, machistas, negacionistas
y filofascistas entre el alumnado. Frente a ello, podemos pensar nuestra labor
y práctica docente desde la educación antirracista, feminista y de defensa de
los valores universales o podemos esperar a que estos discursos se materialicen
en problemas de convivencia y hacer valer entonces nuestra consideración de
autoridad pública para sancionarlos, cuando el daño ya está hecho. Los
gobiernos están apostando por lo segundo, porque esa es la deriva ideológica
hegemónica y porque, a corto plazo, parece más fácil y barato castigar que
educar. A la larga no lo es.
La escuela, por sí sola, no puede cambiar la realidad y no
podemos pretender que se convierta en una burbuja aislada del mundo que la
rodea. Sí podemos y debemos ensayar otras formas de gestionar lo colectivo,
reivindicar la autoridad moral del profesorado, basada en el respeto mutuo y la
empatía, e impulsar cambios en las relaciones de poder para democratizar una
escuela que contribuya a construir un futuro más libre, más justo y más
igualitario.
