martes, 10 de marzo de 2026

El nuevo ciclo de planificación hidrológica (2027-2032): la cuarta oportunidad para la correcta formulación de una política pública fundamental.

 

Leandro del Moral, miembro de Fundación Nueva Cultura del Agua y de la Mesa Social del Agua de Andalucía

10 de marzo de 2026

 

La Directiva Marco de Agua (DMA) aprobada en el año 2000 se basa en principios y plantea objetivos muy ambiciosos en lo que se refiere a la defensa de la calidad de las masas de agua y de los usos socioeconómicos sostenibles que dependen de ella. La herramienta más poderosa que la propia DMA ofrece para alcanzar esos objetivos es un modelo de planificación extraordinario, un auténtico monumento en términos de planificación pública, cuya importancia va más allá del ya de por si fundamental mundo del agua.

El esquema es el siguiente: aprobada la Directiva se abrió en cada Estado miembro el proceso de transposición (2003), de constitución y análisis de las cuencas hidrográficas (en muchos países no estaban reconocidas como instituciones jurídico-administrativas) y de elaboración del primer plan de gestión y programa de medidas, con un plazo de aplicación de seis años (2009-2015). Además del seguimiento anual de su desarrollo, dos años antes de su vencimiento se realiza, siempre con requisitos de información y participación pública rigurosos, un análisis actualizado del estado de la cuenca y a continuación se presenta, fomentando con especial intensidad la participación pública ‘activa’, un documento clave para preparar el siguiente plan: el Esquema de Temas Importantes (ETI), esto es, la definición de los problemas y las diversas alternativas para afrontarlos que tienen que estructurar el plan del siguiente ciclo (2015-2021). Con los mismos protocolos se desarrolla el plan del tercer ciclo (2022-2027) y tras él el del cuarto (2028-2033), momento en el que nos encontramos, debatiendo durante seis meses sobre el ETI (12 o 14 fichas de temas clave, según cuencas) todavía en fase de documento provisional (ver gráfico 1).

Es decir, cuando se aprobó la DMA en el año 2000 sabíamos que 25 años después íbamos a estar en toda la UE, desde Estonia hasta el Algarve, discutiendo públicamente los avances, los estancamientos o los retrocesos en el proceso de avanzar hacia el buen estado de las aguas europeas y la garantía de los usos sostenibles.

Gráfico 1. Proceso iterativo del modelo de planificación hidrológica establecido por la Directiva Marco del Agua. Previamente se desarrolló el primer ciclo 2009-2015 y actualmente se desarrolla el cuarto ciclo 2027-2033.

Fuente. Confederación Hidrográfica del Guadalquivir, 2025

Sin embargo, después de los tres primeros ciclos de planificación no se han conseguido ni los objetivos ambientales (ver cuadro) ni la garantía de los usos sostenibles exigidos por la Directiva Marco del Agua. Por el contrario, desde el plan del tercer ciclo todavía vigente (2021-2027) hasta los datos más recientes se constata un deterioro generalizado, como se aprecia de manera especialmente aguda en el caso de la cuenca del Guadalquivir (ver cuadro 1 y gráfico 2).

Cuadro 1: Porcentaje de masas que no alcanzan el buen estado global o en riesgo de no alcanzar los objetivos medioambientales (OOMM) en la Demarcación del Guadalquivir

 

Plan tercer ciclo Memoria (2022)

No alcanza buen estado global

Documentación inicial cuarto ciclo (2024)

 

No alcanza buen estado global

Riesgo de no alcanzar OOMM

MAsp

38 %

69 %

96 %

MAsb

52 %

57 %

96,5 %

Fuente: Confederación Hidrográfica del Guadalquivir, 2025.

Gráfico 2: Masas de agua superficiales en riesgo de no alcanzar los OOMM.

Fuente: Confederación Hidrográfica del Guadalquivir, 2025.

Sin echar por la borda la potente herramienta de planificación sino, por el contrario, aplicando con rigor sus grandes potencialidades, es necesario cambiar las inercias de la política del agua. Hay que empezar convirtiendo los nuevos planes hidrológicos actualmente en elaboración en verdaderos planes de mitigación y adaptación al cambio climático. En la documentación preparatoria del plan de cuarto ciclo hay importantes avances de información y conocimiento. Pero ya no se trata de establecer escenarios futuros cada vez más preocupantes, sino de adoptar medidas de corto y medio plazo, que adapten los usos del agua a la mayor irregularidad y disminución de la disponibilidad de recursos que los mismos documentos de planificación identifican. Los temporales de las primeras semanas de 2026 no solo no contradicen sino que confirman los peores escenarios definidos por la comunidad científica mundial, es decir, adelanto del calendario e intensificación de las alteraciones climáticas en curso. En un escenario híbrido de mayor torrencialidad y disminución de aportaciones, el deterioro cualitativo de las aguas se agrava y necesita ser abordado con medidas reforzadas de prevención de la contaminación en las fuentes y la mejora de los caudales ecológicos, no solo los mínimos sino los que reproducen las avenidas, para regenerar los cauces. En la medida en que la toxicidad está relacionada con la concentración de las substancias contaminantes, menores flujos de agua reducen la dilución y, si la carga contaminante se mantiene constante, la concentración es mayor. La protección es especialmente prioritaria y urgente en las masas de agua de las que se surten los abastecimientos de agua potable a la población.

Los planes tienen que afrontar unos escenarios más problemáticos de los que ya presentan. Las restricciones de dotaciones, especialmente en el regadío, principal usuario del agua en Andalucía, son ya hoy más frecuentes y severas que las de hace pocas décadas. En ese contexto el nuevo mensaje es que estos ajustes se deben plantear, como corresponde a un recurso de dominio público, con criterios de justicia, garantizando la supervivencia del modelo de agricultura social y profesional imprescindible para el mantenimiento de la vida de los territorios. Es necesario Incorporar al proceso de planificación, en pie de igualdad, a los representantes del regadío social y arraigado en el territorio, que acumulan el 80 % del total de explotaciones y reciben menos del 20 % del agua (ver gráfico 3). Un sector que plantea nuevas alternativas y reclama mayor protagonismo en la planificación y gestión de las cuencas.

Gráfico 3. Características de las explotaciones agrarias andaluzas

Fuente: J. Corominas (2025), a partir del Censo Agrario 2020, Ayudas de la PAC 2022 y Macromagnitudes Agrarias 2020

En base al carácter del agua como bien público es obligado aplicar las medidas necesarias (ajustes de dotaciones, programas de gestión de acuíferos con reducción de extracciones, medidas económico-financieras) con criterios de equidad. Es necesario incorporar a la planificación la categoría de justicia, hoy ausente, incluyendo también la consideración de las condiciones de trabajo de las personas relacionadas con las actividades productivas vinculadas a los recursos hídricos.

Es necesario introducir nuevos criterios de gestión del agua de carácter social y territorial compatibles con una mayor ambición ambiental y con la necesaria transición ecológica justa. Estos criterios deben afectar a las reasignaciones de recursos, a las restricciones en las dotaciones de riego, a la aplicación de las tarifas volumétricas (una de las medidas importantes para garantizar el ahorro y la recuperación justa de costes) y a la puesta en marcha de los Bancos Públicos de agua (los centros de intercambio de derechos previstos en la normativa vigente) que, gestionados por la propia Administración del agua, reasignen recursos y atiendan las demandas que se consideren más necesarias con criterios sociales, ambientales y territoriales.

Hemos entrado en una nueva realidad hidrológica que no se puede afrontar con los enfoques tradicionales. El magnífico modelo de planificación que establece la Directiva Marco del Agua, cíclica, participativa y con rigurosos criterios de seguimiento y evaluación, proporciona una herramienta que no se puede desaprovechar.

viernes, 6 de marzo de 2026

Europa ante el nuevo orden mundial

Ante la tendencia de CAMBIO del nuevo mundo marcado por la PLURALIDAD de los poderes más influyentes en todos los órdenes de vida, la UE necesita transformarse en uno de esos referentes del nuevo poder, con PROYECTO PROPIO y AUTONOMÍA, con las políticas progresistas de Democracia y de Igualdad de todos sus Estados.


Manuel Armenta

6 de marzo de 2026.

 

Los EEUU, como el referente del poder IMPERIALISTA desde la II Guerra Mundial, ya hace años que viene enfrentando una profunda crisis económica y en todos los órdenes de la vida. Con la llegada al poder de su actual Presidente, ha querido revertir sobre todos sus aliados su coste sin ningún tipo de consentimiento o entendimiento. Ha pretendido imponer su estrategia política usando cualquier tipo de armas y fórmulas de aplicación e imposición. Y la UE, como uno de sus aliados básicos, si no quiere sucumbir arrasada por ese NUEVO poder que los EEUU fabrica, tiene que REFUNDARSE con un nuevo proyecto independiente en todos los órdenes de la vida y transformarse en uno de los referentes del NUEVO PODER por el que el mundo ya camina, con políticas de progreso, igualdad y entendimiento.

El sistema capitalista diversificado que se impuso por los diferentes poderes económicos y financieros por todo el mundo ya hace muchos años que entró en CRISIS con los poderes de la REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA que se implantaron con el protagonismo imperialista de los EEUU por todo el mundo influido por él. Y esa mutación del sistema, la hace más incompatible con el régimen de Democracia, la libertad y los derechos que caminan por la IGUALDAD. Ese nuevo capitalismo Tecnológico es el nuevo poder FÁCTICO que necesita plena libertad y utilizar para su interés el poder y recursos del Estado (ejemplo: en los EEUU el 1 % más rico posee el 31,7 % de su riqueza total…, en tanto la mitad inferior de la población sólo posee en torno al 2 %. Se ha producido una amplia “desindustrialización” desde 1980, que afectó a más de 7,5 millones de empleos, así como un endeudamiento masivo de hogares en educación, salud y vivienda, con su PROYECTO 2025).

martes, 3 de marzo de 2026

Quince años de Sintonía Laica

Miguel Campillo Ortiz. Director del programa “Sintonía Laica”. Miembro de Europa Laica.

3 de marzo de 2026

 

Todo comenzó con la visita del papa Benedicto XVI a España en noviembre de 2010. A raíz de sus declaraciones, mi amiga Maribel García me invitó a su programa de entrevistas que realizaba entonces en la emisora local Radiópolis, sabedora de que yo estaba en la asociación Europa Laica.

Ratzinger declaró que España necesitaba una reevangelización porque se perseguía a la iglesia católica como en los años 30. Califiqué sus declaraciones como “propias de un gamberro”. Lejos del insulto, me limité a la definición del DRAE (https://sintonialaica.blogspot.com/2010/11/). Días después me propusieron que realizara un programa sobre laicismo. Trasladé la propuesta al grupo local de Europa Laica (Sevilla Laica) pero éramos muy pocos y no mostraron el compromiso necesario para asumir tal tarea, así que decidí encargarme yo, a pesar de que era consciente de mi discreta preparación, mi deficiente vocalización y mi timidez para hablar en público.

martes, 24 de febrero de 2026

Andalucía vulnerable

 


Carlos Arenas

24 de febrero de 2026

 

En 2026, Andalucía está a la cola en cuanto a renta per cápita entre las regiones españolas; sólo supera a Ceuta y Melilla. De igual manera, Andalucía es la comunidad autónoma con mayor porcentaje de población en riesgo de pobreza y exclusión social, un 37,5 %, once puntos por encima de la media española y veintiún puntos más que el País Vasco. Así podríamos seguir con cualquier variable que mida el nivel de bienestar y desarrollo humano.

Esto viene siendo así desde más de un siglo. Podríamos detenernos en las causas históricas de ese atraso relativo, pero acabaríamos repitiendo para cada época un mismo argumento: en Andalucía, tanto el capital material como el inmaterial están desigualmente distribuidos; el capitalismo andaluz es un capitalismo extractivo, y no sólo porque los recursos naturales, agua, suelo, minerales, playas, sol, etc., aporte la base de su modelo productivo, sino, sobre todo, porque desde la propiedad hasta el poder están en manos de una élite contraria a cambiar el estado de cosas descrito sucintamente más arriba.

martes, 17 de febrero de 2026

¿QUÉ AUTORIDAD DEL PROFESORADO?

 

Carmen Yuste Aguilar

17 de febrero de 2026

 

A mediados de diciembre, se publicó el decreto andaluz de “reconocimiento de autoridad del profesorado”. Es el último de una larga lista de decretos autonómicos que se sustentan en dos principios jurídicos reservados, hasta no hace demasiado tiempo, al ámbito del aparato coercitivo del Estado: la consideración de “autoridad pública” del profesorado y, ligado a la misma, la presunción de veracidad del testimonio docente en los procedimientos sancionadores o “medidas correctoras”, según la denominación utilizada en la normativa educativa.

El Decreto no es más que el desarrollo de una ley de contenido similar aprobada por el Parlamento de Andalucía en 2021. En los últimos años, la práctica totalidad de los territorios del Estado han ido aprobando normativas muy parecidas, siguiendo la estela iniciada por la Comunidad de Madrid en 2010. Y aunque la mayoría de los gobiernos que han impulsado estos textos sean de derechas, dado el actual reparto de poder autonómico, allí donde gobierna el PSOE, empezando por el poder central y en casos como el asturiano, la tendencia normativa es la misma. Todas las comunidades se limitan a recoger la formulación textual de unos fundamentos que ya aparecían en la LOE, en la derogada LOMCE y se mantienen en la actual LOMLOE.

Lo cierto es que el profesorado ya tenía reconocida su condición de autoridad pública desde 2006 y sin embargo, no hay día en el que no salte al debate público un artículo periodístico, una declaración política o el relato en redes de un maestro o una profesora lamentando y denunciando la pérdida progresiva de autoridad docente. Caben diferentes explicaciones, como que la simple invocación de un principio no baste para que se materialice o que el principio formulado no sirva para los propósitos que se le suponen. Y pudiera ser también que se esté confundiendo autoridad con otros conceptos “nostálgicos” y modelos de escuela propios de tiempos pasados e incómodos de defender sin eufemismos.

En todo caso, una parte no pequeña del profesorado y la práctica totalidad de organizaciones sindicales y profesionales han recibido el Decreto no ya sin críticas, sino muy positivamente; es más, hay quienes sostienen que su eficacia está supeditada a la intensificación de la disciplina y el endurecimiento de las sanciones, que la convivencia en los centros educativos solo puede regularse desde el punitivismo y una férrea jerarquía.

Estos planteamientos ideológicos nos alejan cada vez más del paradigma de escuela libre, democrática e igualitaria, pero ¿es posible este modelo? El papel que juega la escuela en la actualidad, la “brutalización” de la realidad, el cuestionamiento de los valores universales y de la verdad misma, nos lo ponen muy difícil.

Hasta hace unos años, la educación formal se entendía como un mecanismo de progreso social; se ha usado mucho el símil del “ascensor” y últimamente el de su avería. Lo cierto es que, en estos momentos, haber superado la educación obligatoria e incluso tener titulaciones de Formación Profesional o universitarias no garantiza acceder a un puesto de trabajo acorde con ellas ni a unas condiciones laborales y vitales dignas: ahí están las estadísticas sobre personas trabajadoras que viven por debajo del umbral de la pobreza o la realidad de la dificultad del acceso a la vivienda para la mayoría. Y así, otro de los tópicos que suelen repetirse es el de que las generaciones jóvenes serán las primeras en vivir peor que las anteriores.

No es este el espacio para rebatir esta última afirmación, pero si no hay un fondo de verdad en ella, así al menos lo percibe nuestro alumnado que la sintetiza en frases del tipo: “¿para qué voy a estudiar?”, a la que contestamos con respuestas parecidas a “porque para vivir en el mundo hay que saber ciertas cosas”. Y es verdad, el saber no solo tiene como objetivo la capacitación profesional, sino que es necesario en la formación personal, para desarrollar pensamiento propio y espíritu crítico, por el placer de conocer el mundo y cómo funciona… Pero dedicar toda la infancia y la juventud a la formación académica con la perspectiva de un futuro que se intuye precario y miserable debe ser muy frustrante. El escaso interés, la falta de colaboración y de dedicación que observa un amplio sector del profesorado en sus alumnas y alumnos no puede estar ajeno a la situación descrita.

No cabe duda de que en las aulas encontramos un alumnado afortunadamente cada vez más diverso que incluye a quienes están frustrados y poco motivados, pero también a chicas y chicos con mucho interés y altas expectativas, junto a quienes tienen dificultades derivadas de situaciones personales, familiares y sociales de todo tipo. El profesorado siente que está desbordado, sin los recursos y herramientas que necesitaría para atender esta diversidad y para atajar los problemas que genera su convivencia en los centros educativos.

Es en este contexto en el que se enmarca el debate sobre la autoridad docente, que no es nuevo en absoluto. A lo largo del tiempo, se han puesto sobre la mesa y debatido profusamente los distintos tipos de autoridad que se ejercen en el contexto educativo, contraponiendo principalmente la coercitiva frente a la moral y a la epistemológica. En los últimos tiempos, quizás la más deteriorada sea la autoridad epistemológica o del conocimiento, debido a la inmediatez del acceso a la información a través de internet, el surgimiento de figuras de gran impacto en las redes sociales, casi nunca avaladas por un verdadero conocimiento de los temas que tratan y la enorme influencia de lo que el economista Varoufakis llama “señores tecnofeudales”, una oligarquía con control absoluto sobre la información y, por tanto, sobre el discurso hegemónico. Este es el caldo de cultivo para la posverdad, la “verdad líquida” en la que se disuelven el método científico, los valores universales y la memoria colectiva.

El desgaste de la autoridad del conocimiento pudiera hacernos creer que ya solo queda recurrir a la autoridad coercitiva impuesta por decreto y es fácil que esta idea se extienda en el contexto actual. Desde hace ya más de dos años, presenciamos un genocidio televisado en Palestina, bajo el pretexto del derecho a la defensa (¡!). Observamos diariamente cómo las relaciones internacionales parecen regirse por la ley del más fuerte que impone los caprichos de una oligarquía que está moldeando un presente y un futuro individualista y profundamente injusto. La política en todas partes, también en nuestro entorno más cercano, en Andalucía y en el resto del Estado, se mueve entre el insulto, la descalificación más zafia y los llamamientos más o menos velados al golpismo y al autoritarismo. Más allá de los muros de colegios e institutos, la lección que aprenden nuestras alumnas y alumnos e interiorizamos como sociedad es que se han roto los grandes consensos establecidos tras los horrores del siglo XX, se impone la intimidación y ya no tienen que guardarse ni las formas.

En este panorama, se entiende que se cuestione, menosprecie e incluso se haga mofa, lamentablemente también en el seno de la profesión docente, de lo que hemos llamado “educación en valores”. La educación inclusiva, la educación para una ciudadanía crítica y democrática, contra el racismo y la xenofobia, para el desarrollo de la conciencia ecológica, la coeducación y la educación para la igualdad entre mujeres y hombres, la integración de la diversidad afectivo-sexual y de género,... son calificadas de “adoctrinamiento” por los mismos sectores que claman por el reconocimiento de la autoridad (coercitiva) del profesorado. No lograron imponer el “veto parental”, pero se resisten a facilitar y promover la educación en valores, activando mecanismos que provocan la autocensura del profesorado.

Es cierto, no sirve de nada negarlo, que en los centros educativos observamos un aumento alarmante de discursos racistas, machistas, negacionistas y filofascistas entre el alumnado. Frente a ello, podemos pensar nuestra labor y práctica docente desde la educación antirracista, feminista y de defensa de los valores universales o podemos esperar a que estos discursos se materialicen en problemas de convivencia y hacer valer entonces nuestra consideración de autoridad pública para sancionarlos, cuando el daño ya está hecho. Los gobiernos están apostando por lo segundo, porque esa es la deriva ideológica hegemónica y porque, a corto plazo, parece más fácil y barato castigar que educar. A la larga no lo es.

La escuela, por sí sola, no puede cambiar la realidad y no podemos pretender que se convierta en una burbuja aislada del mundo que la rodea. Sí podemos y debemos ensayar otras formas de gestionar lo colectivo, reivindicar la autoridad moral del profesorado, basada en el respeto mutuo y la empatía, e impulsar cambios en las relaciones de poder para democratizar una escuela que contribuya a construir un futuro más libre, más justo y más igualitario.

 

martes, 10 de febrero de 2026

LA QUE SE AVECINA. (Alfa y Omega)


 Sebastián Martín Recio

10 de febrero de 2026

 

1.- Una noticia del "mundo global"

"La expiración del nuevo tratado START deja sin límites legales al arsenal nuclear estratégico de Estados Unidos y Rusia...". Así lo anuncia Naciones Unidas advirtiendo que "con el fin del Tratado el mundo se ha quedado sin los controles mutuos y vinculantes que ayudaban a prevenir ataques y errores de cálculo con unas armas que pueden destruir el mundo. Estados Unidos y Rusia acaparan el 90 % de las armas atómicas del planeta"

¿Piensan ustedes que esto es el inicio de una escalada armamentística bajo el "señuelo terrorífico" de una posible guerra nuclear? Resulta paradójico que, sabiendo todo el mundo que con el armamento nuclear existente habría para destruir el planeta varias veces, la finalidad pueda consistir exclusivamente en un incremento del gasto militar de esas dimensiones...

martes, 3 de febrero de 2026

ABORTO: DERECHO UNIVERSAL, PERO NO PARA TODAS

 

José Antonio Bosch. Abogado.

3 de febrero de 2026

 

Hace escasas semanas, desde los servicios sociales de atención primaria de una Comunidad Autónoma remitían a una clínica de interrupción de embarazo a una mujer extranjera de 26 años, con varios años de estancia continuada en España, que, junto con sus cuatro hijos, conformaban una familia monoparental. En el informe de derivación se señalaba que vivía en un piso de alquiler, con mensualidades pendientes de abono, y que su situación administrativa era irregular”, es decir, “sin papeles”, lo que limitaba su acceso a un trabajo de calidad, abocándola a una situación económica absolutamente precaria.

Hasta aquí, desgraciadamente, nada novedoso. Sin embargo, lo que sí me llamó la atención es que en el informe, después de reseñar que debía “de ejercer su decisión y derecho evitando un daño psicológico, social y físico, obligándola a seguir con un embarazo no deseado y afrontar una maternidad”, se señalaba que, dada su situación de irregular”, no tenía derecho a la prestación del aborto, por lo que se solicitaba a la clínica que le practicasen, de manera gratuita, la interrupción voluntaria del embarazo dada su situación de vulnerabilidad extrema y precariedad económica”.